學校不是教育的孤島，教育在學校之外的很多場景都可以發(fā)生，學生成長也需要家庭、學校和社會之間持續(xù)的、高質(zhì)量的互動與合作。家校社共育是建設高質(zhì)量教育體系、促進學生成長成才的不二選擇，新冠肺炎疫情期間學生的居家學習更是凸顯了家庭和學校共同承擔教育責任的重要性?；谌珖膶ｍ椪{(diào)查發(fā)現(xiàn)(13萬名教師和176萬名家長)，疫情期間的家校共育一定程度上呈現(xiàn)“權(quán)宜之計”特征，但更多的證據(jù)指向未來教育的家校新形態(tài)，未來“大”家庭教育(注重學校教育、校外教育和社區(qū)教育)和“大”學校教育(注重與家庭教育和社區(qū)教育聯(lián)系)的現(xiàn)代教育格局得以提前顯現(xiàn)。

　　家校共育新形態(tài)的證據(jù)考察

　　邊界滲透：教育職責延伸至家庭，居家學習成為家庭主要生活方式。疫情居家期間的線上學習被認為是面向未來教育形態(tài)的大規(guī)模社會實驗。調(diào)查顯示，58.5%的學生居家模式是以學習為主，32.8%的學生以游戲娛樂為主，8.7%的學生以家庭互動為主。傳統(tǒng)上，家庭和學校是功能分離的兩個領域，但疫情期間，學生的學習活動發(fā)生在家庭，并成為多數(shù)家庭的主要生活模式。這表明家長在角色上成為學生學習和教師教學的重要參與者，家庭在空間上成為替代學校教室的學習空間，即在家校共同參與中，居家學習使家庭與學校的邊界進一步模糊。這種趨勢使得學校教育教學必須直接面對家庭教育的背景和需要開展。由此，以兒童成長為中心的融合學校教育、家庭教育與社會(社區(qū))教育的現(xiàn)代教育格局得以提前顯現(xiàn)。

　　行為跨界：突破家校傳統(tǒng)分工，雙方都期待更高品質(zhì)的合作。疫情期間的家長參與程度比疫情前有顯著上升。調(diào)查顯示，90%以上的家長都表示“孩子成長取決于教師與家長的共同努力”，并期望和愿意接受學校的家庭教育指導、為學校工作提供服務等，而教師此類行為的意愿也與家長相當。疫情期間家長和教師愿意且實際開展的跨越傳統(tǒng)邊界行動，使家校共育獲得廣泛的“制度合法性”基礎，為構(gòu)建新型家校關(guān)系提供了契機。家長的“高意愿”如果被忽視，可能會帶來家校沖突的不良后果，這也反向驅(qū)使學校必須作出行動和結(jié)構(gòu)性變革。

　　親子互動：在校情況是親子交流最多的內(nèi)容。疫情居家期間，親子交流內(nèi)容頻率最高的是孩子的行為習慣、學習成績，交流較少的是分享各自的經(jīng)歷和家庭事務，這成為家校邊界模糊的進一步證據(jù)。因為疫情防控，親子關(guān)系在客觀上呈“近距離、長時間”特征，為家長提供了“專心專注”陪伴孩子的機會，但也可能由于缺乏恰當?shù)南嗵幏绞?，導致親子沖突。

　　效果評價：家長和教師都傾向正向評價，且家長的評價更積極。64.5%的教師、80.5%的家長認為疫情期間的家校關(guān)系比平時更好，64.9%的教師、80.4%的家長認為疫情期間家長對學校的滿意度更高。疫情前的家校共育是疫情居家期間家校共育效果的基礎，兩者高度正相關(guān)，且顯著影響家長對親子關(guān)系、學習效果的評價。這啟示我們，家長的意愿可由學校激活并使所有人受益，在宏觀上通過提升家長的教育認同，共同營造兒童成長的良好生態(tài)。

　　家校共育存在的結(jié)構(gòu)性差異

　　城鄉(xiāng)差異：以學習為主要生活模式的家庭，農(nóng)村少于城市。生活模式以學習為主的城市家長比例高于農(nóng)村家庭，而以游戲娛樂為主的農(nóng)村家庭比例高于城市。數(shù)據(jù)分析還顯示，在家長參與的各類行為上，都存在類似的城鄉(xiāng)差異。

　　困難差異：教師聚焦外部條件，家長缺乏能力和精力。教師主要將困難歸結(jié)于外界因素，包括學生、教學平臺等。家長將主要困難歸結(jié)于自身能力和精力。數(shù)據(jù)進一步顯示，高學歷、高職業(yè)地位的家長主要是時間和精力缺乏;低學歷、低職業(yè)地位的家長主要是指導能力欠缺;在網(wǎng)絡、設備等硬件的配備上，多數(shù)家長沒有困難。教師和家長遇到的困難差異，表明教師具備傳統(tǒng)的課堂教學經(jīng)驗，但缺乏在線教學技能，無法有效掌控在線教學過程。家長缺乏相關(guān)能力或精力，表明學校在為家長提供能力建設方面存在不足。不同類型家長在精力和能力方面的困難，啟發(fā)學校要面向不同家長的個性化需求，有針對性地“賦能”。

　　付出和回報差異：疫情期間教師付出更多，但溝通粗放低效。疫情居家期間，教師的家校共育主要服務于疫情防控和線上教學，如傳達疫情防控通知，要求家長反饋學生在家的學習、行為情況等。而具有較大價值的教師對家長家庭教育的指導、家長參與學校事務、組織家長間交流互助等，與疫情前沒有顯著差異。教師的行為一定程度上預示了疫情期間的家校共育是一種權(quán)宜之計，可能會隨著線下教學的開展而消失。這在一定程度上顯示了家校溝通粗放低效的傳統(tǒng)弊端。一是家校溝通是被動發(fā)生的且以問題為導向，往往是孩子出現(xiàn)問題后家長才求助教師，或教師向家長“告狀”。事實上，家校共育不能以“生病—開處方”為主，日?！邦A防”比“開處方”更有效。二是溝通以單向為主，家長的反饋、需求等往往被忽略。三是缺乏組織化的溝通平臺。個別學校家委會等尚未建立或停留表面，沒能發(fā)揮溝通學校與家庭的橋梁作用。四是家長向教師求助的現(xiàn)象，暴露了家長家庭教育能力的不足。

　　未來家校共育政策建議

　　制度層面的政策引導和保障。學校在家校共育中呈現(xiàn)的問題具有普遍性，反映了家校共育尤其需要政策層面的引導和保障，解決這個問題，需要做到五個“納入”：將家庭教育和家校共育納入政府統(tǒng)一的教育規(guī)劃，納入教育機構(gòu)專門編制，納入財政預算項目經(jīng)費，納入師范教育和教師職前、職后的專業(yè)培訓體系，納入對各級政府的教育評估指標體系。相關(guān)數(shù)據(jù)調(diào)查還表明，有效的政策邏輯，是以法規(guī)的形式倡導、規(guī)范和約束學校行為，通過學校提供家庭教育指導和服務、家長支持學校教育教學，進而形成家校雙方各取所需的穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)，即約束學?！龠M家長參與—提升家庭教育的邏輯線。

　　學校系統(tǒng)的主動作為。一是家校建立以感情為基礎的工作關(guān)系并相互理解。家校的邊界不斷模糊、分工的多樣化、職責的交叉重疊，是未來教育變革帶來的家校關(guān)系新形態(tài)。在當前家校共育走向制度化的初期，應努力建立家校之間的信任關(guān)系，并將建立家?；バ藕拖嗷ダ斫馊谌爰倚９灿脑瓌t和規(guī)范中去。二是要注重在班級和學校兩級有效展開。在班級層面，傳統(tǒng)的師生互動結(jié)構(gòu)可發(fā)展為圍繞師生互動的師—生—學?！议L—家庭互動結(jié)構(gòu)。學校層面營造的良好教育生態(tài)，通過背景鑲嵌于班級的家?；咏Y(jié)構(gòu)中，使家長成為教育教學的結(jié)構(gòu)性要素，使得家校共育有成為教師“分內(nèi)工作”的趨勢。

　　教師在家庭教育和家校共育工作中的專業(yè)性保障。家庭教育和家校共育是一項具有門檻的專業(yè)工作。教師專業(yè)性的缺乏，是數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的“教師付出多但評價低”問題的本質(zhì)原因。對此，這一領域的整套技術(shù)規(guī)范和工作基本程序，需要教師將其作為專業(yè)性要求掌握，并在處理原有的師生關(guān)系、校師關(guān)系基礎上，懂得并學會利用家庭和社區(qū)資源，解決學校教育和教學問題。這關(guān)系到師范教育、教師教育、專業(yè)化培訓等一系列改革。

　　以學校為主陣地，注重對家長“賦能”。疫情期間，親子長時間共處中傳統(tǒng)家庭教育的弊端被放大，不同家長群體面臨的困難和需求存在差異，教師家校共育行為的提升能激發(fā)更多家長更深度的參與。這些發(fā)現(xiàn)都啟發(fā)我們，要構(gòu)建面向未來教育變革的新型家校關(guān)系，學校應充分激活家長參與的意愿和潛能，加強家長參與的能力建設，并面向不同群體需求，提供個性化的、針對性的指導與服務。

　　以上是科汛小編整理的“如何做到家校共育?家校共育才是未來方向”的內(nèi)容，希望能夠給大家?guī)韼椭?/p>