學生們在設計太空城 周千紅 供圖

　　作為教育改革重頭戲，高考改革備受關注，一些地方對考試招生模式進行了有效探索，較好地回應了改革訴求，一定程度上推動了學校轉型。然而，隨著改革的深入，社會各界開始出現(xiàn)對高考改革的困惑、迷茫及畏難情緒。為繼續(xù)推進高考改革，推動學校教育以此為契機健康發(fā)展，我刊特辟“高考改革與學校轉型”系列，以饗讀者。

——編者

　　深化課程改革、高考招生制度的改革，關鍵是選擇。通過選擇才能找到適合每個孩子的教育，才能真正走向個性化教育。我校充分理解“選擇”作為教育改革關鍵詞，發(fā)展學生的個性和創(chuàng)造力的重要教育價值傾向，抓住選擇性學習這一現(xiàn)階段教育改革的牛鼻子，無論是選課，還是選考，體現(xiàn)的都是學生對于學習的選擇性。

　　既要“有得選”，也要“能夠選”

　　對于自己成長方向的選擇，高中生群體既清醒又迷糊：清醒是指這個群體，對自己的獨特性已經有清醒的認知，對外界事物開始具有了個性化的辨析，并且力圖把它表現(xiàn)出來；迷糊是指這個群體對社會和人生的認知還不甚清晰。反映出來的現(xiàn)象，是學生不知道如何選擇學習科目和考試時間，不知道如何選修校本課程以及利用自己的個性，不知道如何選擇大學的專業(yè)。對于學生，有選擇是幸福的，做選擇是痛苦的。處理這種狀況下的學生學習選擇性，是高中必須要面對的改革第一問。

　　我校在選擇性學習中的做法，可略分為兩個方面：一是滿足、保護學生的選擇性，讓學生具有最大的“選擇可能性”；二是澄清、激發(fā)學生的選擇性學習，讓學生具有最大的“發(fā)展可能性”。

　　學校提供最大的“選擇可能性”，體現(xiàn)在學校的課程體系和教學組織形式上。我校在2006年開始探索選修課程建設，2009年已經形成了包含有拓展性課程、活動性課程和研究性課程的30多門校本的選修課程，而且課程的實施形式也相對多樣。當時，學校堅持在保證國家課程開課課時數(shù)的基礎上，盡可能把時間還給學生，把空間還給學生，學校當時提出了樸素的“三抓”觀點，即“七天抓五天，五天抓白天，白天抓課堂”，提倡提高課堂效率，把雙休日、晚上、課余時間統(tǒng)統(tǒng)還給學生，讓他們去自主利用這些時間，發(fā)展自己的個性，提高自己的“特殊性”才能。學校的這些做法，隱含著“選擇性學習”的雛形。2012年浙江省實施的深化課程改革，以政策的形式擴大選修課程的學分和課時比例，被學校認為是“個性化教育”的勝利。

　　此后，我校的選修課程數(shù)發(fā)生“井噴”現(xiàn)象，學校擁有了各種主體開發(fā)的約150門選修課程。學校根據(jù)自己的辦學定位，對課程進行梳理、整合，并進行規(guī)劃設計，確定了學生“最需要的課程”的建設方向，初步制定了每個學科的“學科課程群”的內容，同時開展跨學科的“綜合課程和項目”的開發(fā)和設計。2014年新高考在浙江省試點，我校重新劃分了國家課程和校本選修課程的內容，建立適合新高考考試時間和內容的三年課程計劃，初步形成了國家課程修習的“層次可選、時間可選”，校本課程的“課程、數(shù)目、層次、時間全方位可選”的開設體系，讓我校學生“有得選”。

　　在教學組織形式上，我校采用行政班和教學班共存的管理體系。學生在高中一年級的第一學期，國家課程以行政班為單位上課，校本課程組成教學班上課。一學期后，選修課和國家課程中的選考科目則根據(jù)學生的選擇，分類分層組成教學班級上課。語文、數(shù)學以行政班級為單位上課，外語學科則組成小班（20至30人）進行教學，以強化語言的應用；而對國家的音體美素養(yǎng)課程，學校部分采用分類方法分專項組進行教學活動。這樣一種“行政班和大規(guī)模的走班”并存的教學組織形式，滿足了學生的選擇性，也擁有了教學的穩(wěn)定性，浙江省選考科目“7選3”的35種組合，任意一種選擇組合的學生，均能在我校的課表中找到適合自己的上課方式，即使這種組合的學生只有一個，也能找到自己在不同科目中的學習同伴。學校不用削減任何一種類型的學生，只要學生自己想選，就“能夠選”。

　　解決“不會選”，變?yōu)椤爸腔圻x”

　　“有得選”和“能夠選”，從課程和組織兩方面來滿足學生的學習選擇性。但如果學生“不會選”，那么這些仍舊是空中樓閣。讓學生學會選擇，則是高中現(xiàn)在必須要面對的基礎性工作，特別是在選擇性學習的初始階段?，F(xiàn)在高中學生普遍缺乏“為自己選擇”的經驗，不管是曾經的學習經驗，還是社會、家庭的教育，不曾給予他們選擇的體驗和方法。我校在實踐中提出了四個舉措讓學生在學習中“智慧選”。

　　一是讓學生嘗試選擇。在新高中一年級入學前，讓學生體驗各科課程，利用網絡課堂“銀杏學院”在暑期自主銜接高中課程，在高中第一學期對選考科目全科開課，讓學生在體驗嘗試中明確選擇。

　　二是讓學生理性選擇。學校為每位學生建立心理特質檔案。新生入學后參加關于個人心理特質、學習方式、霍蘭德職業(yè)傾向等測試，通過智力、人格、心理、職業(yè)傾向等的分析，了解自己的個性特征與職業(yè)傾向，同時開設心理學選修課和心理社團，由專職的心理輔導教師為學生提供專業(yè)幫助，讓學生認識接納自己。學校還把“中學生職業(yè)生涯規(guī)劃”課程作為高中一年級學生的校本必修課，引導學生了解大學專業(yè)設置和社會職業(yè)門類，邀請校友、家長、大學教授展示社會行業(yè)和專業(yè)，設置活動讓學生走入社會體驗職業(yè)，為學生列出各類專業(yè)介紹書單，讓學生在圖書館自由借閱。在學生認識了自我、環(huán)境和職業(yè)后，讓他們規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，設定適合自己的方向。

　　三是給學生指導選擇。學校通過導師制讓教師與學生的選擇困惑親密接觸。全體教師通過組建導師組的方式經由師生雙向選擇，擔任學生成長導師，每個教師大約負責10名學生，在入學、考試、選擇或者發(fā)生特殊事件的時候，導師會成為學生可以依靠的對象，讓學生在面對新高考的選擇難題時感覺“不是一個人在戰(zhàn)斗”。而研究受導學生的家庭、個性、特質、科目等第、學習情況、與其他師生的關系以及學生個體困惑等，成為了學校教師的新型教育任務，教師以前從未像現(xiàn)在這樣去深入了解研究學生個體。學校舉行的家長會，也催生出“雙向預約、選擇走師的門診模式”，在辦公室和教室中，家長、學生、導師娓娓而談，親切從容，充滿了“個性化”精準把脈的門診意味。學生導師制的推行，其實在微觀層面改變著學校教和學的雙方關系，成為學校教育轉型中一道靚麗的風景線。

　　四是讓學生超越選擇。因為競爭，所以選擇變得困難，也因為競爭，選擇會變得功利。強調選擇的個體性，不能掩蓋教育的引領責任，否則高中也會陷入培養(yǎng)“精致的利己主義”的泥沼，我校始終堅持以培養(yǎng)祖國的“破壁飛龍”作為教育目標，把拔尖創(chuàng)新人才的培育和學生社會責任感的孕育，作為高于選擇之上的學校價值所在。學校以“忠信篤敬”校訓為綱，以百年杰出校友為目，以學生活動為體，把社會主義核心價值教育觀融入到了眾多的德育課程中，形成了富有我校特色的學習價值課程體系，讓學生超越選擇，不忘初心。

　　脫出舊框框，登上新平臺

　　目前還有很多高中學校對走班學習心有恐懼，原因不僅僅是不熟悉，更主要是在于恐懼走班導致學業(yè)成績下降。如果從這個角度看走班學習，學習環(huán)境動來蕩去，學習同伴換來換去，師生關系屢屢重組，教學對象時時變更，教學衡量缺乏標桿，走班教學的有效性確實讓人擔憂。那么，如何脫出舊框框的束縛，讓走班教學成為有效乃至于高效的教學呢？

　　要讓走班教學成為有效教學，教學管理核心問題有二個：一是具有固定場所和固定學生的管理模式效率下降，教師需要尋找有效關注學生的學習質量和學習過程的方法，此為過程管理問題。二是原有的行政班模式中教與學的“同伴比較，互為尺規(guī)”方法，現(xiàn)在由于同伴的不確定成為了失真的數(shù)據(jù)，提供怎樣的教與學的新規(guī)尺以幫助師生建立發(fā)展的支點，成為教學評價問題。

　　鑒于此，我校啟動學生學科成績的評價改革。把過程性評價納入學科成績評價體系，做到學習過程與學習測試成績并重，讓成績體現(xiàn)學習過程、學習態(tài)度和學科特色活動?，F(xiàn)在我校學生學科成績由階段考試成績和過程性評價成績兩部分組成，在過程性評價成績權重不低于40%的前提下，各學科組可根據(jù)學科教學特點，在學期開始前制定過程性評價成績和階段考試成績的權重。過程性評價成績由課堂表現(xiàn)評價、作業(yè)表現(xiàn)評價和學科活動表現(xiàn)評價組成。

　　在過程性評價的實施中，每天的學生課堂表現(xiàn)、作業(yè)表現(xiàn)記錄則成為棘手問題。用怎樣的方法才能不增加教師的工作壓力呢？我校開發(fā)走班教學網絡管理系統(tǒng)，教師只需要在課后，動動鼠標，就可以完成過程記錄的任務，如果教師沒有及時輸入，系統(tǒng)用短信溫馨提示完成任務，以避免出現(xiàn)學科組內平時輸入出現(xiàn)不統(tǒng)一的情況。我校學生和家長只要登錄管理系統(tǒng)，就能查詢到每一天的課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況。而學校，在期末和期中，根據(jù)預先各學科組設定的權重，平臺中會自動生成學科的階段成績，并向家長和學生發(fā)送成績單。

　　網絡管理系統(tǒng)給予教師有效管理的工具，課堂不夠專注，作業(yè)過于潦草，研究馬虎對待，在系統(tǒng)中均會第一時間反映，學生也因為這些，意識到了過程的重要性，家長也能第一時間了解孩子的學習情況，這些記錄也為“綜合素質評價”提供了重要的學業(yè)評價寫實材料，可謂一舉多得。

　　關于教學評價問題，學校認為不管是對學生還是教學班，在走班學習背景下，關注原有的基礎，觀察與“以前的自己”的增量變化，才是有意義的評價。我校制定了學生學業(yè)水平發(fā)展性評價方案，將學生的學科成績在同一群體內轉化為5等第制和21等第制，然后用個體內差異法進行對比，通過比較前后階段的學業(yè)水平情況，評價學生的學業(yè)水平的動態(tài)發(fā)展。這種方法用“成績等第”讓學生清晰了解自己在年級中的學科橫向學習水平，同時，縱向的比較又讓學生掌握自己學習水平變化，起到以評促學的效果。

　　對于教學班，由于組班時的起點本不相同，導致平均分在評價教學時成為失真數(shù)據(jù)，如何利用評價提高教學效果呢？學校利用5等第法，把教學班中各學生的等第人數(shù)按照一定的權重求和計算，得到了教學班的“均量值”，在每次階段性考試的均量值越大，可說明該教學班學生在整體學科水平越高。若與前一次階段成績對比，可以獲得均量值的差值，若差值大于零，說明該教學班的總體成績在原有基礎上有所進步，差值越大，進步越顯著。這讓教師清晰了解了自己教學的橫向水平和縱向變化，還可以從均量值的變化，反向尋找學生個體的變化，從微觀上分析自己的教學得失。這種增量的比較評價效果，在實踐中要優(yōu)于以前以平均分為主要指標的橫向教學評價。（作者：黃榮生，系浙江省寧波效實中學副校長）

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